Aunque una historia general de la evaluación y su evolución aún está pendiente, sabemos que las formas de verificación del aprendizaje de los individuos se lleva a cabo siempre, de manera consciente o implícita en el proceso mismo de la enseñanza. Es decir, se enseña, se aprende y se evalúa de manera simultánea y de forma muchas veces intuitiva.
La relevancia de la evaluación radica en las preguntas que se plantea y las respuestas que ofrece a esas preguntas. Antes de construir instrumentos para llevarla a cabo, requiere que se realicen preguntas esenciales y se formulen respuestas con sentido, aunque sean siempre parciales y dinámicas.
Las preguntas van en el orden de cierta lógica clásica: qué se pretende lograr o alcanzar, qué es lo que se evalúa y quién es el sujeto de la evaluación, cuál es la finalidad de las acciones a evaluar. (Un centro delantero en el futbol se mide por su alta incidencia en goles anotados.) Qué se debe hacer para alcanzar dicha finalidad y, finalmente, qué insignia se le da a quien alcanza dicha meta que le sirva a otro evaluador, en un momento distinto, para identificar lo que el sujeto conoce, sabe hacer o cuál es la calidad de su comportamiento en determinadas circunstancias.
En resumen:
Cuál es meta o finalidad
Qué procedimiento se sigue para alcanzar la meta y
Cuál es resultado y su representación (o medición)
Sin estos tres momentos generales de la evaluación no es posible saber prácticamente nada de ningún avance cognitivo ni de habilidades ni de actitudes. ¡Cuidado!, esto no quiere decir que el aprendizaje no suceda, sólo que no se tiene visibilidad de dicho aprendizaje dentro de un sistema de enseñanza, como lo es el educativo.
Las consecuencias de estas apreciaciones son lo que se conoce como formas o tipos de evaluación. Es ampliamente sabido que palabras como calificación, examen o prueba; aprobar, reprobar, acertar o errar; rúbrica o cotejo; evaluación, coevaluación, heteroevaluación; prueba estandarizada, examen sorpresa, examen oral o escrito, a texto abierto o mediante alveolos… y un largo etcétera son palabras asociadas con el concepto de evaluación, más o menos semejantes, de naturaleza distintiva, que funcionan o han funcionado a lo largo del tiempo de la escuela a la que todos hemos asistido.
Aprender a aprender o educación para la vida están íntimamente relacionadas con la evaluación formativa a la que los docentes se han enfrentado este ciclo escolar 2023-2024 en el contexto de la aplicación de la NEM, su plan de estudios y sus libros de texto. Aunque, como también sabemos, no es una novedad per se, ya se ha venido trabajando este concepto al menos a partir de la reforma educativa del 2011. ¿Entonces, cuál es la diferencia?
Según la doctora Laura Frade, la diferencia en el enfoque formativo de la evaluación entre los planes educativos 2011, 2017 y el de 2022 de la NEM, es el énfasis que este último hace en el concepto de comunidad, la contextualización y, sobre todo, en el proceso de enseñanza. El sentido de esta opinión se puede corroborar fácilmente en el Anexo del Acuerdo del 14 de agosto de 2022 publicado en el Diario Oficial de la Federación.
De esta forma, “La evaluación de los aprendizajes forma parte del proceso formativo, se encuentra dentro de la relación pedagógica profesor-estudiante y en el marco de un currículo que integra conocimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los estudiantes”; lo cual responde a la situación donde “El número [la calificación numérica] no refleja el proceso complejo que sucede en las y los estudiantes, ni describe el proceso que lleva a desarrollar su pensamiento lógico matemático, procesos relacionados con la capacidad de abstracción, síntesis, análisis, deducciones, inferencias, el desarrollo de lenguajes incluyendo el digital, braille y el de señas, la psicomotricidad fina, ni cómo se relaciona esto con las motivaciones, obstáculos y condiciones del contexto en el que se aprende” (p. 80).
Pero si el “número” no refleja lo que debe, es decir, no es un signo del fenómeno específico del aprendizaje de un estudiante, para decirlo en términos lingüísticos, ¿por qué siguen existiendo las “acreditaciones” mediante las “calificaciones” (p. 84)? Y más allá de la loable búsqueda de incorporar la evaluación a la experiencia de aprendizaje que permita “formar” de mejor manera a los estudiantes, la persistente existencia de la acreditación vía las calificaciones, que se establecen conforme a criterios, limitados pero definidos, confunde más que aclara, y más en la práctica que en el papel, nos referimos a la “discrecionalidad”, la subjetividad y la ausencia de racionalidad de dicha evaluación. A la letra dice:
...la acreditación que tiene como función sustentar el otorgamiento tanto de calificaciones como de certificados de acuerdo con el juicio que hagan maestras y maestros de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en las que las y los estudiantes hayan avanzado en éste. / Este juicio no se elabora sumando las actividades y asistencias de las y los estudiantes ni sacando promedios al final, ya que esta lógica poco recupera de las especificidades y condiciones tanto de la enseñanza como del aprendizaje del proceso formativo en donde se sitúa la evaluación formativa.
La calificación se construye con la interpretación que las y los docentes y, en su caso, las y los estudiantes puedan hacer de una serie de evidencias que se logran materializar en exámenes, entrega de trabajos, tareas que se solicitan, cuestiones que incluso se pueden agrupar en un portafolio de evidencias para determinar la asignación de un número/calificación que requiere el sistema educativo. La función de esta calificación es un acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido. (p. 84)
Dicha “interpretación” no tiene respaldo técnico ni metodológico al que los docentes puedan asirse con facilidad y certeza. Depende de un criterio o experiencia subjetiva que en nada beneficia a los estudiantes ni a los docentes.
Aunque las reflexiones sobre la evaluación formativa según la NEM dan para mucho más, no podemos soslayar el hecho del aprendizaje a partir del error, como lo refiere el documento citado. “Un aspecto central de la evaluación formativa es trabajar con el error de las y los estudiantes en una estrategia didáctica para interpretar el sentido del error y acordar una estrategia de acción” (p. 81). Es decir, aprender de los errores es un lugar común, aunque no por ello menos cierto, sin embargo, cuando se incorpora al sistema educativo dicha idea se torna más compleja, dado que se debe determinar con antelación qué es y qué no es un “error” en determinado contenido o proceso de desarrollo de aprendizaje. Y tal como está ahora determinada la intención del plan educativo que nos ocupa, no se vislumbra una solución sencilla y práctica que haga posible dirimir esta vía para la adecuada formación de los estudiantes.
De acuerdo con la maestra Laura Frade, estos eran los pendientes y las preguntas que no tenían (ni tienen aún) respuesta de la NEM respecto a la evaluación formativa, antes de iniciar el ciclo escolar 2023-2024 que ahora está por finalizar.
¿Cuál es la unidad básica de evaluación que se observará en los comportamientos y productos que se recopilarán? ¿El contenido, el PDA, un conjunto de ellos?
¿El PDA es sólo conocimiento o también incluye habilidades, valores y actitudes?
¿Qué se observa? ¿Solamente el error? ¿El acierto?
¿Qué se considera un error? ¿Lo que se apega a lo que el docente dice, al conocimiento o a los saberes intuitivos de la gente? O más bien, desde Freire, la acción crítica en la resolución de problemas.
Si las metodologías participativas conllevan a la identificación, detección, solución de situaciones problema haciendo uso de los contenidos y PDA contextualizados, ¿qué se evalúa como error?, ¿que estos se incluyan o que la situación problema se resuelva?
Ahora, a un año de la implementación de la la NEM y a un tris del cierre del ciclo escolar, desconocemos a ciencia cierta si lo que se propuso en el CTE de febrero de este año 2024 ha sido de utilidad, al menos como guía para llegar a puerto seguro en el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, en particular lo que refiere el apartado sobre “Algunas propuestas para desarrollar la evaluación formativa” del documento que se trabajó en su momento, a cargo del doctor Ángel Diáz-Barriga, llamado La evaluación formativa es un reto pedagógico-didáctico en el trabajo docente.
Entre otros aspectos, destaca las
Acciones de evaluación formativa que fomentan la reflexión y la asunción de la responsabilidad de las y los estudiantes en su aprendizaje, y las
Acciones de evaluación formativa que surgen en el “aquí y ahora” de la situación didáctica y llevan a que las y los docentes realicen en ese momento adecuaciones a su trabajo.
Las “acciones fomentan la reflexión” aluden, primero, al impulso para que los estudiantes realicen reflexiones cortas para completar frases, tales como: “Lo que más me gustó en esta semana fue…” (y dar razones); “Los temas que se me dificultaron son… etc. Y, en un segundo momento, se busca que exploren “la fantasía y el pensamiento lúdico”.
Mientras que las segundas acciones que surgen en el “aquí y ahora” apuntan, según Díaz-Barriga, a que los docentes adecuen y corrijan el alcance de su planeación didáctica a la realidad en la que estén trabajando. “Esta actividad se realiza de manera cotidiana, pero quizá no se ha reflexionado lo suficiente que este aspecto de su práctica forma parte de una evaluación formativa.”
Finalmente, la última palabra la tienen los docentes del país, y aunque como hemos visto el concepto de evaluación formativa es didácticamente recomendable, los instrumentos y técnicas de implementación aún no son claros o no son fácilmente aplicables a grupos numerosos y diversos, a lo que se añade la complejidad de la instrumentación de una evaluación sumativa vigente, persistente y necesaria en la escuela y el sistema escolar como lo conocemos. ¿Ustedes, maestros, qué nos pueden comentar?
