Este texto aborda la importancia del acceso a la conectividad y al equipamiento como elementos necesarios, aunque insuficientes, para garantizar una integración exitosa de la pedagogía y la tecnología en las aulas presenciales o remotas.
Conectividad y desarrollo personal
La Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), organismo adscrito a la Organización de las Naciones Unidas, tiene la misión de garantizar que las personas del orbe tengan una experiencia en línea “segura, satisfactoria, enriquecedora y productiva a un costo asequible” (UIT, 2023). Este organismo entregó los resultados de una investigación que llevó varios años, incluido el periodo de la pandemia, los cuales revelaron la existencia de una fuerte correlación entre el índice de desarrollo en TIC con el nivel de ingreso nacional per cápita.
La puntuación por grupo de ingresos es 31.5 para los países de ingresos bajos y 62.0 para los de ingresos medianos bajos; 76.4 para los países de ingresos medios altos y 90.1 para los países de ingresos altos. El estudio abarcó 169 países y fue publicado en diciembre de 2023 con el propósito de “evaluar en qué medida la conectividad es universal y significativa en todo el mundo” (UIT, 2023).
Los resultados confirman que un elemento del círculo de pobreza es precisamente la falta de conectividad y viceversa, dado que muchas personas de bajos ingresos viven en lugares que carecen de señal y cuando ésta existe no tienen dinero para comprar datos suficientes, que además suelen ser más caros si no se adquiere telefonía prepagada, que no pueden costear por vivir al día.
La falta de acceso al mundo digital tiene consecuencias en el desarrollo personal y social y en el ejercicio de diversos derechos, dado que la conectividad a Internet permite, entre otras cosas:
Acceder a información en línea de diversa índole y para diferentes propósitos
Mantener la comunicación con personas y comunidades
Evitar la movilidad innecesaria de las personas al realizar trámites en línea, lo que representa un ahorro en tiempo, dinero y esfuerzo
Analizar ofertas de empleo y entrar en contacto con empresas susceptibles de ser fuentes de trabajo
Difundir y vender mercancías o servicios para lograr mayor visibilidad frente a posibles clientes, por ejemplo en el caso de proyectos de emprendimiento locales: artesanías, ecoturismo, restaurantes, festividades, etc.
Estos ejemplos, asociados con la falta de acceso al mundo digital, contribuyen a dimensionar lo que significa la diferencia de 59 puntos entre las economías ricas y pobres que aparecen en los resultados del estudio referido de la UIT. Si bien este organismo ha reportado que en los últimos años se dio un aumento significativo en la cobertura de conectividad mundial, lo cual resulta esperanzador, la diferencia en el binomio ingreso per cápita-conectividad sigue siendo abismal.
Cabría preguntarse si aún cuando se redujera esta diferencia en el futuro y se incrementase la infraestructura para el acceso a internet en países como México, ¿la conectividad y el equipamiento podrían garantizar una integración exitosa de la pedagogía y la tecnología en las aulas presenciales o remotas?
Una vez conectados y equipados, ¿qué sigue?
La incorporación de recursos tecnológicos con fines educativos en nuestro país tiene ya varias décadas. En ese trayecto se han tenido que enfrentar diversos retos importantes como el acceso a equipos y programas informáticos, capacitación docente, escalabilidad de programas o la infraestructura escolar, entre otros.
Inversiones históricas en la infraestructura y la implementación de iniciativas gubernamentales para incorporar tecnología en las aulas de educación básica, como Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, @prende 2.0, entre otras, parecen haber dejado poca huella. La pandemia evidenció no solo las desigualdades preexistentes en el acceso a las tecnologías, sino la falta de habilidades digitales del profesorado, la precariedad en el uso de plataformas y la falta de integración de prácticas docentes con tecnología para el quehacer pedagógico.
El confinamiento sanitario transformó los contextos de implementación del currículo, no sólo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia en el actual contexto (Cepal, ONU, 2020).
En efecto, algunas de las evidencias obtenidas en el bienio 2020-2021 pueden corroborar algunos resultados pre pandémicos acerca de las dificultades y los logros de los docentes en la integración de tecnología en sus clases (González, 2024). Durante el confinamiento se hizo evidente la necesidad social de las herramientas digitales “para garantizar la educación como un derecho humano básico, especialmente en un mundo que debe hacer frente a crisis y conflictos cada vez más frecuentes” (UNESCO, 2022).
La pandemia puso al descubierto que algunos docentes no lograron enfrentar el reto de usar tecnología con éxito mientras que otros construyeron estrategias inclusivas y resilientes usando los medios a su alcance. Esta es una razón suficiente para indagar si existen algunos mecanismos y factores que puedan explicar cómo es que las mejores prácticas docentes se vinculan con la apropiación de tecnología, es decir:
“(..) ¿Cómo?, ¿cuándo?, ¿en qué ritmo? Son preguntas que a veces la premura de los cambios no permite madurar. Lo que no puede dejarse de lado al atender a estas interrogantes es que la capacidad de acceso de los individuos a la información y al conocimiento resulta determinante para su integración, no sólo en el mundo del trabajo sino en su entorno social y cultural.” (Elizondo, A.; Paredes, F; Prieto, A., 2006).
Entre los factores que obstaculizan la apropiación exitosa de la tecnología están, por un lado, el conferir a la tecnología la responsabilidad de la enseñanza y, por otro, la falta de un trabajo previo y sistemático con los profesores responsables de su uso para que encuentren por sí mismos las estrategias de enseñanza que tengan sentido para ellos, les proporcionen certezas y justifiquen su empleo pedagógico.
Introducir herramientas tecnológicas no es cosa menor, puesto que implica tomar el riesgo de experimentar e imaginar las potencialidades de herramientas digitales concretas en circunstancias en las que el aprendizaje tendrá lugar, dadas las condiciones al alcance de los participantes (Carvajal, 2014).
Para “garantizar la educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” como se señala en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015), es necesario incrementar la conectividad y el acceso a equipamiento, sin duda alguna, pero es igualmente importante crear situaciones de aprendizaje que representen retos cognitivos con formas de interacción entre pares y pensamientos crítico y creativo para aprovechar las propias aplicaciones digitales.
Existen diversos modelos de integración de herramientas digitales en la enseñanza que son abordados a lo largo de la Maestría en Tecnologías e Innovación Educativa del IESPE con el propósito de evitar simplificar la complejidad de su apropiación por parte de los docentes en situaciones frente a grupo y que aportan elementos para el desarrollo de prácticas innovadoras. En una próxima entrega los abordaremos, mientras tanto, invitamos a los amables educadores a compartir con nosotros sus buenas prácticas con tecnología.
Referencias
Carvajal, E. (2014). Tecnología, pero ¿dónde?: Decisiones y concepciones de los docentes en relación con el uso de las tecnologías digitales en el aula. Revista Peruana de Investigación Educativa, 6(6), 89-113.
Carvajal, E. y González, A. (2015). Enseñanza con tecnologías digitales: análisis de los procesos de apropiación en la práctica docente a partir de una experiencia de acompañamiento. México, COMIE.
CEPAL-UNESCO (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Santiago de Chile, CEPAL-UNESCO.
Elizondo, A., Paredes, F. & Prieto, A. M. (2006). Enciclomedia. Un programa a debate. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 209-224
González, A. (2024). Buenas prácticas y decisiones docentes sobre el uso de tecnologías digitales en el contexto de emergencia por COVID-19. Tesis IESPE.
UNESCO (2002). Information and Communication Technology in Education. A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development.
*Alejandra González Dávila es doctora en Educación por el IESPE, rectora de la misma institución y directora de Desarrollo Profesional Docente en grupo Edilar. Ha publicado libros de texto, materia para la formación docente y artículos sobre educación en la revista Correo del Maestro.